Statutul profesurii în universităţile româneşti. Ce este de făcut?

Notă: Textul acesta poate fi citit şi pe portalul Alianţei pentru o Românie Curată (Un Portal Anticorupţie) şi a fost acceptat pentru publicare în Revista de Politica Ştiinţei şi Scientometrie.

Profesura este un termen care se referă la activităţile academice subsumate celui mai înalt grad didactic din universităţile româneşti, şi anume cel de profesor universitar. În România, profesura este reglementată de Legea Educaţiei Naţionale, nr. 1 din 2011.

Profesura include patru tipuri majore de activităţi: (1) activităţi de predare; (2) activităţi de cercetare; (3) activităţi de servicii inovative către comunitate şi (4) activităţi administrative.

Prin statura acestui grad didactic se vizează nu doar realizarea performantă a activităţilor proprii/individuale, ci şi  formarea resursei umane prin mentorarea tinerelor cadre didactice/tinerilor cercetători şi dezvoltarea şi promovarea universităţii. De aceea profesura este o piatră de temelie a unei universităţi responsabile, de modul în care acesta este organizată depinzând practic competitivitatea universităţii.

La nivel internaţional există două modele majore cu referire la profesură.

Primul model consideră profesura o situaţie de excepţie, fiind conferită cadrelor didactice seniore, cu prestigiu şi realizări academice deosebite, pe perioadă nedeterminată (tenure), adesea în programe de tip graduate (master/doctorat). Acest model este mai răspândit în universităţile world-class de tip mai tradiţional (ex. Ivy League în SUA şi Oxbridge în UK) şi, de obicei, asociază profesura cu organizarea unităţilor academice (ex. departament) sub formă de Şcoală, cu o structură piramidală sub aspectul gradelor didactice, profesura fiind reprezentată de şeful de Şcoală, în sens de leader academic în domeniu. Şcoala se poate exprima în departament/catedră/program/unitate de cercetare.

Al doilea model promovează conferirea profesurii mult mai flexibil, pe o scală mai largă şi la vârste mai tinere, dar tot în baza unor indicatori majori de performanţă, fără a mai păstra cu necesitate o structură piramidală în unitatea academică (ex. departament). Acordarea acestui tip de profesură se bazează adesea pe un puternic mecanism de autofinanţare, fâcându-se aşadar, adesea, pe perioadă determinată. Şi în acest model angajarea se face şi pe perioadă nedeterminată, dar, de cele mai multe ori, angajarea se poate stopa când titularul profesurii nu se mai poate autofinanţa (cel puţin până la un anumit nivel al salariului). În acest model, profesura nu este asociată neapărat cu conducerea unui departament/catedră, ci a unui proiect, program şi/sau a unei unităţi de cercetare din departamente/catedre mai mari, unde directorul de departament/catedră nu mai este şef/leader de Şcoală, ci este mai mult un cadru didactic/de cercetare implicat în managementul academic.

Recunoscând cele două modele, cele mai multe universităţi de tip world-class le utilizează astăzi pragmatic, diferit în unităţi academice diferite, în funcţie de tradiţia, mărimea şi politicile de dezvoltare ale fiecărei unităţi. Spre exemplu, primul model este implementat în departamente mai mici, strategice pentru universitate, extrem de competitive academic şi adesea financiar (ex. prin granturi etc.), vârfuri de lance ale universităţii în domenii bine definite de frontieră a ştiinţei. Al doilea model este implementat în departamente mai mari, cu programe mai diverse, obligatoriu cu autofinanţare puternică (ex. din granturi etc.), autofinanţare care permite astfel existenţa mai multor profesuri.  Indiferent de modelul angajat, în universităţile de tip world-class existenţa profesurilor la nivel de undergraduate – bazată dominant pe normă didactică la nivel licenţă şi/sau master profesional – este un fapt mai rar, fără însă a lipsi, la acest nivel activităţile academice fiind adesea derulate de grade didactice mai mici (asistent/lector) şi/sau asociate/externe. Aşadar, ca urmare a specificului activităţii, programele de tip undergraduate au adesea, sub aspectul gradelor didactice, o structură piramidală, dominată de gradele didactice mici; într-adevăr, multe activităţi la nivel de undergraduate pot fi oferite în regim de competitivitate academică şi financiară ridicată de gradele didactice mici (asistent/lector) şi/sau de cadre didactice asociate/externe.

În universităţile româneşti, aceste fundamente academice internaţionale nu sunt înţelese şi promovate adecvat. Există o devălmăşie păguboasă academic şi financiar. Într-un articol anterior (vezi AICI) spuneam că este nerealist să cerem aceleaşi standarde academice şi celor care predau cursuri multe la 300 de studenţi la nivel de licenţă (şi deci au de corectat 300 de lucrări, au de condus un număr mare de lucrări de licenţă, au de consiliat zeci de studenţi, organizează cercuri ştiinţifice etc.) şi celor care predau la master sau doctorat,  unde au 20-30 de studenţi, care derulează activităţi de cercetare perfromantă prin granturi. În condiţiile legii şi ale autonomiei universitare, universităţile româneşti are trebui să aibă o politică proactivă şi nuanţată asupra profesurilor proprii, după modelul universităţilor de tip world-class, cu scopul creşterii competitivităţii academice naţionale şi internaţionale. Iată modele propuse:

(I) Profesura de tip graduate – profesor de cercetare şi predare -, definită prin următorii indicatori:

(1)   Activitatea de predare – norma didactică asociată profesurii conţine dominant cursuri la nivel doctoral şi masteral (cu focalizare pe masteratul de cercetare), activitatea de predare fiind organizată în formatul cercetării  mentorate şi/sau al învăţării prin cercetare. Cursurile la nivel de licenţă, dacă există, au o pondere mică în normă şi/sau sunt de tip inspiraţional pentru tinerii studenţi de la nivel de licenţă.

(2)   Activitatea de cercetare – titularul profesurii a demonstrat că (1) are publicaţii internaţionale de referinţă ca autor principal/corespondent; (2) a atras granturi în calitate de director, generând astfel şi medii de cercetare pentru a forma resursă umană de calitate (ex. tineri cercetători) şi (3) înfiinţează şi/sau conduce o unitate de cercetare acreditată.

(3)   Activitatea de servicii inovative – titularul profesurii derulează programe de exploatare a rezultatelor proprii în mediul socio-cultural şi economic prin brevetare, atragerea de resurse financiare specifice (ex. granturi de servicii), organizarea de unităţi academice care oferă servicii inovative către comunitate etc.

(4)   Activitatea administrativă – titularul profesurii conduce o unitate de cercetare acreditată (ex. colectiv de cercetare/laborator, centru şi/sau institut) şi reprezintă universitatea în activităţi administrative academice la nivel naţional şi internaţional, în acord cu profilul său universitar.

Dacă norma didactică conţine mai multe decât 50% activităţi de cercetare, profesura de tip graduate se numeşte  profesor de cercetare (research professor).

(II) Profesura de tip undergraduate (licenţă/master profesional) – profesor de predare şi cercetare -, definită prin următorii indicatori:

(1)   Activitatea de predare – norma didactică asociată profesurii conţine dominant cursuri la nivel de licenţă şi la nivel masteral (cu focalizare pe masteratul profesional), activitatea de predare fiind centrată pe student.

(2)   Activitatea de cercetare  – titularul profesurii desfăşoară o activitate de cercetare asociată actului didactic exprimată prin (1) publicaţii naţionale şi internaţionale (incluzând lucrări/manuale didactice); (2) atragerea de granturi educaţionale şi (3) înfiinţarea şi/sau conducerea unor unităţi/activităţi de cercetare asociată predării (ex. laboratoare didactice, cercuri ştiinţifice).

(3)   Activitatea de servicii inovative – titularul profesurii este preocupat în oferirea de servicii către comunitate prin unităţile de profil ale universităţii, atragerea de resurse financiare specifice etc.

(4)   Activitatea administrativă – titularul profesurii conduce (a) unităţi/activităţi de cercetare asociată predării (ex. laboratoare didactice, cercuri ştiinţifice) sau (b) unităţi de servicii către comunitate şi reprezintă universitatea în activităţi administrative academice la nivel naţional şi internaţional, în acord cu profilul său universitar.

În funcţie de opţiunea angajatului se pot face în timpul carierei mişcări între aceste tipuri de profesuri. Organizarea nuanţată a profesurii în universităţile româneşti, după modelele performante existente la universităţile de tip world-classs, va determina dezvoltarea unor structuri academice (ex. departamente/catedre/programe) de tipul graduate versus undergraduate. Despre importanţa reorganizării universităţilor româneşti în structuri undergraduate şi graduate am discutat anterior (vezi AICI). Odată generate aceste structuri, acestea pot interacţiona explicit şi chiar avea zone de suprapunere controlată. Într-adevăr, un profesor de cercetare şi educaţie sau un profesor de cercetare poate să susţină semestrial un curs inspiraţional la licenţă, dar nu trebuie să fie copleşit de cursuri şi ore la nivel de licenţă, deoarece asta îi reduce timpul dedicat cercetări. Aşa cum sunt acum organizate profesurile în universităţile româneşti, acestea există într-o devălmăşie păguboasă academic şi financiar pentru universităţile româneşti.

Universităţile de cercetare avansată din ţară ar trebui să încurajeze dezvoltarea profesurilor de tip graduate. Profesura de tip undergraduate poate fi acceptată în condiţii speciale, păstrând structura academică piramidală, atunci când (1) indicatorii asociaţi celor patru criterii sunt de excepţie; (2) există un interes academic al unităţii pentru dezvoltarea acestei profesuri şi (3) există resurse financiare care să o susţină. Într-adevăr, multe activităţi la nivel de undergraduate se pot desfăşura performant sub aspect academic şi financiar prin „asistentură” şi „lectorat”, în regim de titular sau cadru didactic asociat.

În fine, în acestă fază, unităţile academice din universităţile româneşti ar trebui încurajate ca, în condiţiile autonomiei universitare, să-şi elaboreze Statele de Funcţii (inclusiv politicile de promovare) pentru a exprima aceste distincţii, în acord cu (1) profilul de carieră vizat de fiecare angajat; (2) politicile de dezvoltare ale unităţii academice care administrează Statul de Funcţii şi (3) resursele financiare ale unităţii academice respective. Similar, Senatele universităţilor pot adopta criteriile de evaluare şi promovare academică, pornind de la reglementările minimale CNATDCU, pentru a reflecta tipurile de profesuri şi opţiunile de carieră asociate lor.

Interviu – Academia Caţavencu

Am dat recent un interviu pentru Academia Caţavencu, în care am discutat despre educaţie şi cercetare (şi altele…). Prima parte a interviului poate fi citită AICI.

A doua partea interviului o voi adăuga ca up-date, când va apărea.

Mă bucur că am avut ocazia să discut despre aceste teme şi în stilul publicaţiei Academia Caţavencu (nu doar în stilul academic), una din publicaţiile mele preferate, un stil care, prin umor şi ironie, poate prezenta lucruri complicate şi importante (adesea chiar grave) într-o manieră accesibilă şi penetrantă!

În sfârşit avem ranking-ul european al universităţilor! Cum stăm în ţară şi la UBB?

Textul acesta poate fi citit şi pe portalul Alianţei pentru o Românie Curată (Un Portal Anticorupţie) şi a fost acceptat pentru publicare în Revista de Politica Ştiinţei şi Scientometrie.

Interesul meu pentru ranking-urile (clasamentele) universitare datează din 2004 când, împreună cu Asociaţia Ad-Astra a Cercetătorilor din România, am făcut şi publicat primul ranking al universităţilor din ţară, pe baza publicaţiilor Web of Science (vezi AICI). Interesul a fost unul intrinsec, epistemic, care a fost util şi necesar apoi şi pentru poziţiile pe care le-am deţinut/le deţin în managementul cercetării la nivel naţional şi/sau internaţional (ex. consilierul pentru cercetare al ministrului educaţiei şi cercetării/2005, vicepreşedintele Consiliului Naţional al Cercetări Ştiinţifice/2008-2012, membru în Colegiul Consultativ pentru Cercetare-Dezvoltare şi Inovare la ANCS/2011-2012, membru în Scientific Review Group in Social Sciences la European Science Foundation/2009-prezent etc.). Apoi, anual am urmărit şi comentat ranking-urile internaţionale, cu implicaţii pentru UBB şi universităţile româneşti (vezi AICI pentru ultima analiză).

Uniunea Europeană (UE) a fost mereu sceptică faţă de ranking-urile (clasamentele) clasice ale universităţilor (ARWU, QS, TIMES, URAP etc.), afirmând că sunt prea orientate pe „modelul american” de universitate. Aşadar, cu mulţi ani în urmă, a demerat un proiect propriu de ranking al universităţilor şi anume U-MULTIRANK. Timpul ne va spune dacă acest nou ranking este mai valoros sau nu decât cele existente şi/sau dacă aduce ceva în plus faţă de ceea ce ştiam din ranking-urile anterioare. Adevărul este că am sperat cu toţii că vom avea mai multe universităţi româneşti poziţionate mai bine în acest nou ranking care are mult mai multe criterii şi deci ar putea, în principiu, surprinde elemente de prestigiu pe care le avem, dar care nu sunt reliefate în ranking-urile anterioare. Este oare aşa?

Ei bine, cu referire la România, rezultatele sunt prezentate sintetic AICI. Pentru rezultatele generale vezi AICI.

Ce învăţăminte putem trage pentru universităţile din ţară?

• Cele zece universităţi româneşti nu reuşesc să se diferenţieze decisiv prin prisma indicatorului legat de cercetare (citation rate şi research publications-size normalised). Chiar dacă scorurile obţinute sunt diferite, ele fac parte cam din aceeaşi clasă şi/sau din clase foarte apropiate.
• Este cazul să ne privim în faţă şi să recunoaştem nivelul la care suntem. Ca să ieşim bine nu are sens să tot inventăm ranking-uri, tot mai „prietenoase” prin indicatorii utilizaţi, ci trebuie să ne îmbunătăţim funcţionarea după criteriile ranking-urilor serioase care deja există. Spre exemplu, degeaba cerem în universităţi publicaţii – ca să pară că ne preocupă serios performanţa -, dacă nu cerem publicaţii care contează în ranking-urile internaţionale!
• Atenţie, universităţile mari din ţară pot avea producţie mare (ex. număr de publicaţii), dar când contează productivitatea (ex. numărul de publicaţii raportat la numărul cadrelor didactice/de cercetare) – cea care exprimă calitatea mediului intern -, pot avea probleme. Aşadar, în politicile academice trebuie să ne focalizăm pe ambele componente!
• Probabil că unind vreo trei universităţi din ţară am putea ocupa un loc mai onorabil, mai ales în ranking-urile care favorizează producţia, în faţa productivităţii. Dar este aceasta calea inteligentă? Eu cred că nu! Dimpotrivă! Adica dacă vrem să intrăm în competiţie cu un computer performant/nou punem la bătaie outputul combinat al trei computere vechi ca să-i facem faţă? Eu cred ca raţional ar trebui să încercăm să avem computere de valoarea celui cu care dorim să ne comparăm (ex. prin modificare/up-grade pentru cel vechi), nu să mobilizăm trei vechituri care în scurt timp nu vor mai da randament deloc (nici singure nici în combinaţie).
• Problema nu este că nu intrăm pe locuri onorabile în clasament. Problema este că nefiind acolo atragem mai puţini studenţi şi mai puţine resurse, astfel că pe termen mediu şi lung o problemă iniţial de imagine se transformă într-o problemă reală de funcţionare a unei universităţi.

Ce învăţăminte putem trage pentru UBB?

• În clasamentul similar celui Olimpic  – sumă de medalii (aici a se citi de evaluări de la A la D) -, în ţară nu suntem poziţionaţi foarte bine (vezi AICI). Stăm însă mai bine, uneori suntem chiar primii din ţară, la indicatori luaţi separat (mai ales la cei care depind de cercetare şi de mărimea instituţiei).
• Partea de predare (teaching/learning) trebuie îmbunătăţită.
• Partea de cercetare (research) trebuie serios regândită.
• Partea de transfer de cunoştinţe/servicii în mediul socio-economic (knowledge transfer) trebuie practic construită.
• Partea de deschidere internaţională (international orientation) trebuie intensificată şi diversificată (mai ales pe componenta de mobilitate studenţească).
• Partea de implicare regională (regional engagement) trebuie, pe alocuri (income from regional sources), chiar inventată.

Cum putem implementa aceste învăţăminte la UBB (şi în alte universităţi româneşti)?

Eu,  sincer vorbind, cred că este simplu! În acest context reiau ideea că fără o modernizare structurală, profundă, a universităţilor româneşti nu avem nicio şansă să avem universităţi cu adevărat competitive internaţional, oricâte ranking-uri am inventa. Este trist însă că atunci când vorbim de modernizare şi/sau când ne confruntăm în ţară cu probleme noi (ex. număr mare de studenţi la nivel de licenţă, calitate mai scăzută, în medie, a studenţilor la nivel licenţă faţă de perioada pre-Bologna etc.), în loc să ne uităm cum au rezolvat alţii aceste probleme şi/sau să căutăm soluţii moderne, reflexul inevitabil este să apelăm la ce ştim din practicile vechi (ex. examen de admitere din materii de specialitate), cu toate riscurile aduse de acestea (ex. industria meditaţiilor). Nu este calea bună! Este nevoie de o altă gândire, mai modernă, nemarcată de reflexele trecutului. Eu, ştiind bine ce se întâmplă în SUA (dar şi la universităţile mari din Europa), am un disconfort foarte mare când văd soluţii prezentate ca moderne în universităţile româneşti care sunt fie soluţii vechi reambalate, care au dat greş în trecut, fie soluţii atât de noi şi riscante încât nu le găseşti în universităţile la nivelul cărora dorim să ajungem. Nu este ciudat? Spre exemplu, nu este ciudat că noi considerăm că examenul de admitere din materii de specialitate la nivel de licenţă este o practică la care trebuie să ne întoarcem? Admitere trebuie făcută, dar din materii de specialitate? Încurajăm iar industria meditaţiilor de care am scăpat cu greu? La ce universitate de top se mai utilizează această metodă învechită? De ce nu utilizăm o modalitate de admitere similară celei de la universităţile pe care le luăm ca model (ex. examen de cunoştinţe şi competenţe generale de tip GRE)? Apoi, ba vrem să separăm specializări, cu scop de dezvoltare şi evoluţie, ba vrem să le grupăm în devălmăşie, în structuri academice mamut, pentru a salva bani, fără să ne întrebăm cam cum stau lucrurile cu aceste specializări la universităţile de top, astfel încât să separăm când separarea aduce dezvoltare şi avantaj competitiv, în condiţii de sustenabilitate financiară, şi să unim când unirea ne ajută. Acestă opţiune pentru extreme – separare/dezvoltare versus unire – se face adesea după intuiţie şi/sau interese particulare, nu după analize şi practici academice serioase şi interese academice raţionale. Nu avem o problemă cu disonanţa că vrem să fim ca alţii, dar facem ca noi?

Eu nu susţin un fundamentalism internaţional: tot ceea ce este internaţional este bun şi trebuie preluat exact aşa, iar ceea ce este creat aici este prost! Nu spun că trebuie să copiem automat modele internaţionale, fără o adaptare înţeleaptă la situaţia din ţară. Spun însă că trebuie să implementăm acele modele care ne permit să ne integrăm internaţional şi nu ne rup de bunele practici internaţionale! Din păcate aceste probleme şi acest stil învechi şi autosuficient, adesea rupt de practicile internaţionale, reprezintă adesea reflexul unei generaţii care nu înţelege prezentul şi viitorul şi/sau căreia nu-i pasă de viitorul altora, ci doar de prezentul său…

După mine, elementele principale de modernizare sunt cele pe care le-am exprimat în programul de candidatură la rectoratul UBB în 2012 – sub deviza Tradiţia, Excelenţă Onoare – (partea de Tradiţie şi Excelenţă fiind preluată şi propusă de conducerea actuală a UBB ca motto actual al universităţii) şi pe care le-am exprimat/reluat mai ales în articole din Revista de Politica Ştiinţei şi Scientometrie, Academica (revista Academiei Române: vezi AICI, AICI şi AICI), Observatorul Cultural, Revista 22 etc. Unele din aceste principii de modernizare propuse de mine au fost (a) asimilate în mod colegial, înţelept şi transparent şi/sau (b) gândite complet independent şi de colegii din conducerea actuală a UBB (vezi mai jos punctele 4 şi 5). Le prezint în continuare doar succint, în legătură cu învăţămintele pe care le-am formulat mai sus, deoarece ele pot fi găsite detaliat AICI, AICI, şi AICI. Aceste principii pot servi, dacă se doreşte, ca input nu doar pentru UBB, ci pentru orice universitate românească interesată serios de modernizare.

(1)   Partea de predare (teaching/learning) trebuie îmbunătăţită. Universitatea trebuie reorganizată după modelul undergraduate (licenţă/master profesional) versus graduate schools (master/doctorat), astfel încât fiecare să-şi poată găsi locul în care poate performa şi tuturor celor interesaţi să fie serioşi să li se aplice principiul No One Left Behind! Asta va duce la specializarea cadrelor didactice şi la creşterea utilităţii şi satisfacţiei profesionale, precum şi la o satisfacere mai bună a nevoilor studenţilor. Cei care pot performa în predare, fără a ignora un nivel standard in cercetare, mai ales în cercetarea asociată predării, pot să fie orientaţi dominat spre programele de tip undergraduate. Evoluţia în carieră trebuie marcată aici de indicatori asociaţi predării, complementaţi de indicatori de cercetare/servicii inovative şi administraţie. Cei care pot performa în cercetare, fără a ignora predarea, pot să fie orientaţi mai ales spre programele de tip graduate. Evoluţia în carieră trebuie marcată aici de indicatori internaţionali asociaţi cercetării, complementaţi de indicatori de predare şi administraţie. În funcţie de opţiunea angajatului se pot face în timpul carierei mişcări între aceste două traiectorii şi/sau interacţiuni (spre exemplu, un profesor la nivel de graduate poate să susţină semestrial un curs inspiraţional la licenţă, dar nu trebuie să fie copleşit de cursuri şi ore la nivel de licenţă, deoarece asta îi reduce timpul dedicat cercetării). Este însă nerealist să ceri, ca acum, aceleaşi standarde academice şi celor care predau cursuri multe la 300 de studenţi la nivel de licenţă (şi deci au de corectat 300 de lucrări, au de condus un număr mare de lucrări de licenţă, au de consiliat zeci de studenţi, organizează cercuri ştiinţifice etc.) şi celor care predau la master sau doctorat, unde au 20-30 de studenţi. Sigur, pentru a îmbunătăţii activitatea de predare, mai ales la nivel de undergraduate, este nevoie de o reformă înţeleaptă a curriculumului, în consultare cu colegii din UBB din fiecare domeniu şi cu colegii din acelaşi domeniu din universităţile internaţionale cu care dorim să semănăm în acel domeniu. Apoi, trebuie făcută o evaluare a specializărilor din universitate, urmată de o decizie,  împreună cu colegii care reprezintă fiecare specializare, dacă este mai bine ca specializarea să fie integrată în structuri mai generale (ex. departamente/facultăţi mai generale) sau trebuie promovată de sine stătător (ex. în departamente/facultăţi de specialitate).

(2)   Partea de cercetare (research) trebuie serios regândită. Cercetarea ştiinţifică asociată actului predării – care are practici şi standarde proprii – trebuie separată conceptual şi financiar de cercetare ştiinţifică tradiţională. Acesta din urmă trebuie să fie una care să funcţioneze după regulile cercetării ştiinţifice din unităţile de cercetare (ex. institute), cu standarde de evaluare internaţionale. În acest context, trebuie să avem un corp de cercetători angajaţi pe perioadă nedeterminată, evaluat periodic, nu foarte numeros, dar stabil şi cu salariul minimal asigurat, care să atragă granturi care să completeze salariul şi în care apoi se aduc cercetători pe perioadă determinată. Aşadar, am avea: (1) cadre didactice care fac cercetare, asociată sau nu predării; (2) cercetători angajaţi pe perioadă nedeterminată (evaluaţi periodic); (3) cercetători angajaţi pe perioadă determinată pe granturile proprii sau ale celor din categorille 1 şi 2. Acest lucru poate duce apoi, în cascadă, la o creştere a outputului ştiinţific; aşadar, cu o investiţie iniţială mică, bine gândită, putem avea beneficii academice şi chiar financiare (ex. regia din granturi) mari.

(3)   Partea de transfer de cunoştinţe/servicii în mediul socio-economic (knowledge transfer) trebuie construită. Avem nevoie de un corp de experţi care să transfere cunoştinţe/servicii inovative către comunitate (inclusiv formare continuă) şi care să genereze/stimuleze colaborări cu mediul socio-economic. În acest context ne trebuie un corp de experţi angajaţi pe perioadă nedeterminată (ex. fizicieni, chimişti, geologi, psihologi, economişti,  etc.) , nu foarte numeros, dar stabil şi cu salariul minimal asigurat, evaluat periodic, care să atragă resurse prin serviciile oferite (resurse pentru UBB şi pentru a-şi completa salariul), cu  competenţe şi în procesul de patentare. Aşadar, am avea: (1) cadre didactice care oferă şi servicii inovative şi (2) experţi angajaţi pe perioadă nedeterminată care oferă aceste servicii. Acest lucru poate duce, în cascadă, la o creştere a serviciilor către comunitate, care se exprimă apoi în obţinerea de resurse suplimentare; aşadar, cu o investiţie iniţială mică, bine gândită, putem avea beneficii academice şi financiare mari.

(4)   Partea de deschidere internaţională (international orientation) trebuie intensificată şi diversificată (mai ales pe componenta de mobilitate studenţească). Spre exemplu, UBB, ca universitate multiculturală, trebuie să intensifice colaborările cu universităţi din Ungaria şi Germania şi să diversifice, ca toate universităţile româneşti, colaborările internaţionale nu doar în UE şi SUA, ci dincolo de spaţiul UE şi SUA. Spre exemplu, conducerea actuală (ex. reprezentanţii liniilor maghiare şi germane) a UBB a continuat şi a intensificat această componentă în partea multiculturală, ceea ce este un lucru foarte bun. Toate deschiderea internaţională nu trebuie însă să rămână doar pe hârtie, ci să se traducă în studenţi şi cadre didactice din UBB care merg în aceste universităţi şi în studenţi şi cadre didactice din aceste universităţi care vin la UBB. În fine, a ţinti populaţia care are nevoie de educaţie din ţări emergente şi/sau asiatice (ex. China, Iran, India), în domenii în care UBB are un avantaj competitiv faţă de ele, este un lucru obligatoriu (mai ales prin programe la distanţă şi formare continuă), dar cam ignorat.

(5)   Partea de implicare regională (regional engagement) trebuie, pe alocuri (income from regional sources), chiar inventată. Spre exemplu, ştiu că actuala conducere a UBB, prin prorectoratul de specialitate, a început să „inventeze” acestă componentă, ceea ce este un lucru foarte bun. Trebuie însă aici să înţelegem că regiunea/ţara fiind săracă, nici veniturile la UBB nu pot să fie foarte mari. Trebuie însă diversificate sursele de venit şi lărgit conceptul de regiune (înţelegând că nu mai suntem doar români, ci suntem români şi europeni).

 

Cursuri internaţionale de specializare avansată în tulburări psihotice/schizofrenie

În perioada 20-22 noiembrie 2014 am fost invitat de către The International Society of Psychological and Social Approaches to Psychosis să susţin două prezentări/cursuri în cadrul seriei (a XIX-a) de cursuri internaţionale despre schizofrenie/tulburări psihotice (pentru detalii şi program vezi AICI).

Invit la rândul meu specialiştii din ţară, interesaţi de temă, să participe la acest program de specializare avansată, prezentările/cursurile fiind susţine de specialişti de marcă din Europa (ex. King College London – Institute of Psychiatry etc.) şi SUA (ex. Icahn School of Medicine at Mount Sinai), unii dintre aceştia fiind implicaţi în elaborarea ghidurilor clinice în domeniu la nivel internaţional ( Ghidurile NICE – National Institute for Health and Clinical Excellence).